Серганова З.З., помощник министра образования и науки Чеченской республики.
В
статье представлены различные точки зрения на организацию
билингвального обучения, даны классификации билингвизма и пути
внедрения его в школах России.
Ключевые слова: двуязычие, билингвизм, билингв, билингвальное обучение
История
использования чеченского языка и алфавита в школьном обучении имела
несколько ступеней. Первые книги на чеченском языке появились в XIX
веке. В них использовалась письменность, созданная не позднее
шестнадцатого века на основе арабской системы письменности. Известно,
что в шестидесятых годах XIX века знаменитый исследователь П.К. Услар
изменил представление о языке и системах его записи и начал внедрять в
систему образования в регионе национальный язык. Именно результатом его
работы стало использование кириллицы как основы для нового алфавита.
Тогда на основе кириллицы был создан первый алфавит, который состоял из
тридцати семи букв. Затем последовал период кратковременного
функционирования школ обучением на родном языке, но позже этот период
сменился доминированием школ с русским основным языком обучения при том,
что родной язык стал только учебным предметом. Однако необходимость
организации качественного (двуязычного) образования на русском и родном
языке очень остро стояла в республике всегда и особенно важна сейчас, в
момент внедрения новых стандартов (ФГОС).
Внимание лингвистов к
проблематике двуязычия и многоязычия в разных проявлениях наблюдается
как в отечественной, так и зарубежной литературе. Билингвизм стал
одним из наиболее популярных и широко исследуемых феноменов
современности [Залевская Медведева 2002: 15].
В российском
образовании долгое время функционировал термин «двуязычие», однако всё
больше и больше сегодня используется термин «билингвизм».
Под
термином «билингвальное образование» мы имеем в виду такую
организацию обучения учащихся, когда становится возможным использование
более чем одного языка как языка преподавания. При этом использование
второго языка происходи как в регулярном предметном обучении, так и в
длительном и непрерывном процессе обучения от детского сада до
аспирантуры.
Практически все словари объясняют происхождение слова «билингвизм»
следующим
образом: Bilingualism От лат.Bi - два раза + Linqua – язык
(например, Краткий этнологический словарь). Намного сложнее обстоит дело
с содержанием термина. Под билингвизмом или двуязычием понимают
владение двумя языками, когда оба языка достаточно часто реально
используются в коммуникации [Энциклопедия «Кругосвет»]. Л.Л.Нелюбин
называет билингвизмом одинаковое владение двумя языками [Нелюбин 2003],
Р.К. Миньяр-Белоручев говорит о билингвизме как о знании двух языков
[Миньяр-Белоручев 1999], Швейцер А.Д. конкретизирует, что за первый
язык обычно принимается родной, за 2-й – неродственный, но широко
употребляемый той или иной этнической общностью. При этом степень
владения двумя языками может быть разной.
У. Вайнрайх называет
двуязычием практику попеременного пользования двумя языками [Вайнрайх
1972: 22], а В.Ю. Розенцвейг уточняет: "Под
двуязычием обычно
понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на
другой в зависимости от ситуации общения" [Розенцвейг 1972:9-10].
Очень
важно выделить два аспекта - психологический и социальный. Двуязычие
может характеризовать каждого отдельного человека (психологический
аспект) или может иметь место массовое или групповое
двуязычие (социальный аспект).
С
разными взглядами на природу билингвизма связаны и различные его
классификации. Так, Л.В. Щерба под билингвизмом понимал способность
тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Это значило,
по
его мнению, принадлежать одновременно к двум различным группировкам,
т.е. в семье употребляется один язык, в общественных кругах – другой. В
этом случае двуязычие называлось чистым. Когда же люди постоянно
переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой
язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае
употребляют, говорят о смешанном двуязычии [Щерба1974]. А.А.Залевская и
И.Л. Медведева различают понятия естественного (бытового) и
искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При этом
подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и
благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как
таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий
и с использованием специальных методов и приемов [Залевская Медведева
2003: 7]. Е.М.Верещагин выделяет три уровня развития билингвизма:
рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной
языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и
услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить,
но и строить цельные осмысленные высказывания) [Верещагин 1969].
Широко
известна гипотеза У. Вайнрайха, который предложил классификацию
двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки:
составной билингвизм, координативный и субординативный, когда система
второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном
типе обучения иностранному языку) [Вайнрайх 1953].
Известный
сегодня исследователь детского билингвизма Протасова Е.Ю. не соглашается
с выше названной классификацией и говорит о том, что это
различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, что
свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант
нейрофизиологической
реализации. [Протасова 1998]. Протасова Е.Ю. подчеркивает, что возраст
человека, в котором второй язык подключается к первому, оказывается
принципиально важным для характера усвоения языка.
До трех лет,
по мнению Пртсовой Е.Ю, говорят о двойном овладении языком, после трех –
о первичном и вторичном усвоении языка, после 16 – только об усвоении
второго языка. Результат обучения второму языку меняется в зависимости
от того, какое «количество» того или иного языка «получают» дети на
занятиях и на каком языке они общаются со сверстниками [Протасова 1998].
В
связи с введением новых ФГОС необходимость включения деятельностной
основы в процесс обучения ребёнка-билингва становится основным моментом в
преподавании родного языка и крайне важным в образовании. Особенно это
значимо при обучении родному языку, потому что именно деятельностный
подход может обеспечить планомерность этого процесса. Деятельностный
подход раскрывает понимание личности как субъекта свободной, творческой
деятельности. В процессе своего развития каждый человек проходит
определенные возрастные периоды. Каждый такой период связан с освоением
(по В.С. Лазареву – выращиванием) новых деятельностей, что влечет за
собой следующие качественные изменения: включение новых деятельностей в
уже освоенные виды деятельности и (или) смену ведущей деятельности.
Таким образом, деятельностный подход не «готовит ребенка к жизни», а
способствует полноценному проживанию им того периода жизни, в котором
находится маленькая личность. Конечно, когда речь идёт о родном языке
эта проблема приобретает ещё более значимый характер Задача учителя
родного языка – помочь ребенку сделать это полноценно, то есть так,
чтобы качественные изменения его психики в данный возрастной период
обеспечивали бы беспроблемный переход к следующему уровню развития и,
соответственно, овладению новыми деятельностями. Ведь не исключена
ситуация, когда прирост новых видов деятельности будет связан с новыми
учебными предметами и даже иным языком их преподавания.
Как
обозначено во ФГОС, ключевым значением для определения результатов
развития имеет понятие «субъект деятельности». Психологической наукой
определяется, что человек становится субъектом деятельности лишь тогда,
когда его мотив совпадает с ее общественным функциональным значением.
Ценностное отношение к деятельности является результатом
самоопределения. Оно может формироваться на разных основаниях и
существовать в разных формах. Наиболее простая и доступная форма
формирования ценностного отношения к деятельности у школьников на
уроках родного (чеченского) язык – это чувство интереса к самому
процессу изучения родного языка.
Процесс обучения родному языку
есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению.
Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель,
имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную
психологическую структуру.
Обучать деятельности в воспитательном
смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка
самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе
средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения
контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Деятельностный
подход является универсальным. На уроках родного языка одной из
интереснейших форм взаимодействия становится выполнение проекта.
Проект – одна из форм организации образовательного процесса. Проект
следует отнести к информационно-исследовательскому типу; главным образом
это межпредметная работа.
Учитель во время проекта не должен
давать правила работы или образец результата, учащиеся должны дойти до
этого сами, учителю следует помогать учащимся в возможности выслушивания
мнений/предположений друг друга, их надо научить учитывать разные точки
зрения при построении общей работы.
В начале работы над проектом
учащимся надо дать возможность выбора той или иной роли, которой бы они
придерживались на протяжении всего проекта. В результате учащиеся
должны подготовить текстовый и иллюстративный материал, устные
выступления, различные таблицы, схемы и прочее. Ценность такой формы
деятельностного подхода, как проект состоит в том, что преподаватель
организует работу по формированию ключевых компетенций учащихся:
o предметные – усвоение темы;
o общеучебные – умение находить необходимый материал;
o информационно-технологические – использование компьютерных технологий;
o коммуникативные.
Работа
над проектом может позволить выстроить бесконфликтные ситуации,
превратить образовательный процесс в результативную созидательную
работу. Организация учителем работы учащихся над проектом мотивирует
их для осознанного вхождения в учебную деятельность разных по
интеллектуальному уровню учеников. В определённых моментах могут
появиться затруднения, в которых учитель должен помочь найти пути их
решения. По завершении проекта должны быть выявлены:
o характер новых знаний;
o преодоление возникших ранее затруднений;
o подготовлен вывод ко всему проекту, т.е. с какой целью он делался и достигнута ли она.
На
наш взгляд, именно проектная работа в обучении ребёнка-билингва
позволит ему не потерять интерес к изучаемым языкам и даст возможность
реализовать свой личностный потенциал. Бурыкин А.А. отмечает, что
билингвы в любой ситуации обладают свободой выбора языка общения.
Возможность выбора предполагает определенные правила выбора языка, и
именно это позволяет рассматривать коммуникацию билингвов в отдельных
случаях как определенный ритуал, в котором проявляются различные
социокультурные черты, имеющие не лингвистическую, а культурную
мотивировку, которые обладают способностью превращаться в те или иные
стереотипы коммуникации [Бурыкин 2001].
Еще одна «базовая»
технология – технология коммуникативного обучения иноязычной культуре
(создатель - Е.И.Пассов) укрепила основные положения организации
совместной деятельности взрослого и ребенка на уроках родного языка
следующими идеями:
1.Речевая направленность совместной деятельности
предусматривает плавное, дозированное накопление лексических и
грамматических единиц с одномоментной их реализацией в речи ребенка в
этой же деятельности. Практически каждая речевая единица должна быть
использована в условиях реального общения: ребенок выполняет учебную
задачу – подтверждает ту или иную мысль, сомневается в услышанном -
спрашивает и переспрашивает, высказывает просьбу и благодарит – в
процессе активного общения он усваивает необходимые слова и
грамматические формы.
2.Обучение эффективной коммуникации должно
основываться на ситуативности – ролевой организации учебного процесса.
Необходимо воссоздание специальных ситуаций, смоделированных на уроке
родного языка в виде игровой или проектной деятельности
3.Смена
видов деятельности, форм работы в процессе одной деятельности вызывают
чувство новизны и активизируют речь ребенка (изучение не языка как
такового, а окружающего мира с помощью языка).
4.При коммуникативном
обучении все упражнения должны носить речевой характер: условно-речевые
упражнения в специально организованной учебной деятельности (для них
характерна однотипная повторяемость лексических единиц) и речевые -
пересказы, описание сюжетной картины и серии картин и т.д.
5.Необходимо
тщательно отбирать материал для представления культуры народа и системы
изучаемого языка в концентрированном, модельном виде.
Итак,
деятельностный подход на уроках родного языка в образовании – это
совсем не совокупность образовательных технологий или методических
приемов. Это тот методологический базис, на котором строятся различные
системы обучения. Именно он позволит обеспечить качественный процесс
овладения чеченским языком в начальной школе.
Библиографический список
Аврорин В.А. Двуязычие и школа //Проблемы двуязычия и многоязычия. М.,
1972. С.49-62.
Бурыкин А.А. Заметки к характеристике языковой коммуникации билингвов:
ритуал, спектакль, балаган, карнавал//
http://arctogaia.krasu.ru/laboratory/burykin/bilinguism.shtm
Бурыкин А.А. Ментальность, языковое поведение и национально-русское
двуязычие// Мир слова русского - http://www.rusword.org.
Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI.
Языковые контакты. М., 1972. С. 25-60.
Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия
(билингвизма). М., 1969. 160 с.
Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного
двуязычия: Учебное пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 194 с.
Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Вища школа,
1974. 176 с.
Капочкина А.Г. Статус родного языка в билингвальной школе// Проблемы
билингвального образования/ http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=2_1-
12.htm
Краткий этнологический словарь// http://www.countries.ru/library/etno.
Минасова К.Р. Двуязычие как способ культурной интеграции этнических
меньшинств в многонациональном обществе// Социс, 2002. №8. С. 15-21.
Миньяр-Белоручев Р.К. «Как стать переводчиком». М., «Готика», 1999.
Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998.
Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы.
М., 1976.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Ester J. |
Дааев Хож-Бауди Буарович.
Министр образования и науки Чеченской республики
Алхазов Зураб Абдулгапурович
Начальник МУ "Управление образования Гудермесского муниципального района"
